(тезисы)

Искусство во всех его формах и видах есть отображение действительности. Это не его дубль и даже не копия, а определенным образом выделенное и осмысленное автором явление в соответствии с особенностями эпохи, личности автора, его нравственных позиций и целей, в том числе и представлением о том, кому произведение адресовано, на чье восприятие рассчитано. Потому невозможно говорить об искусстве без учета степени понимания его другими людьми.

Назову важные для процесса воспитания ребенка черты искусства, не претендуя на строгость формулировок:

- Выделение из реальной действительности явлений, имеющих особое значения для понимания отношений человека к природе, обществу и самому себе.

- Отражение специфическими художественными средствами особенностей их восприятия, осмысления и переживания автором сквозь призму нравственных критериев.

- Активное восприятие, осмысление и переживание содержания и смысла произведения читателем (слушателем, зрителем).

- Появление интереса и осознанного отношения к автору произведения.

- Осмысление читателем соотношения полученных знаний и эмоциональных впечатлений с собственным жизненным опытом.

- Переход к осознанию и оценке своего характера, поведения, способов взаимоотношения с другими людьми с позиции нравственных критериев.

С теоретической точки зрения весь комплекс указанных параметров взаимодействия человека с миром искусства выводит человека за пределы его ограниченного жизненного опыта в широкий мир знаний о природе и человеческом внутреннем мире, помогая в поисках гармонии мира и смысла жизни. Однако реальные достижения не только стихийного, но и специально организованного знакомства с искусством весьма скоромны.

Процесс взаимодействия человека с произведениями искусства всегда привлекал внимание.

Не будем углубляться в научные аспекты данной проблемы. Для нас важно, что она нашла свое отражение в массовой педагогической практике. И родители, и учителя исходят из подсознательного убеждения, что само произведение имеет достаточно качеств, которые определяют реакцию ребенка на его содержание. С детьми постарше взрослые проводят специальные беседы по обсуждению содержания и смысла прочитанного, завершая нравственными выводами.

Ошибка в том, что вся основная работа по определению степени понимания ребенком произведения, характера его размышлений или нравственных выводов начинается ПОСЛЕ прочтения (просмотра, прослушивания). В этом случае нет никаких гарантий, что мы сумели увидеть реальный отклик, а, следовательно, теряем возможность воздействовать на него.

В реальности не только дети, но и масса взрослых пропускают немало важных для понимания произведения деталей даже в самом несложном сюжете. В итоге восприятие произведения поверхностно, а напрашивающиеся выводы банальны, и обсуждение их оказывается формальным, да и не нужным. Никакого творчества, никакой личной заинтересованности. Не это ли мы видим на уроках?

 В результате многолетнего общения с детьми у меня возникла мысль, что надо для начального этапа знакомства ребенка с тем, как надо управлять своим восприятием произведения искусства, использовать самую привычную и доступную всем форму – чтение сказок. Но имеющиеся в распоряжении детей сказки редко обладают необходимыми для этого особенностями текста. Значит, надо написать новые, пригодные для поставленных задач.

Так у меня появилось несколько сказок. Они объединены в три книги, которые при всех отличиях являются единой системой, суть которой состоит в последовательном приобщении детей к активному восприятию всех основных структурных компонентов произведения. Систематически и последовательно читателей ведут к осознанному пониманию того, что развитие событий, с одной стороны, во многом определяется индивидуальными качествами их участников, а, с другой стороны, существенно влияет на их изменение.

Для повышения уровня внимания и понимания этого в текст периодически вводятся обращения к читателям, воспроизводящие естественное общение взрослых при совместном чтении сказок. Еще одна особенность такого приема: он позволяет осознавать, что за произведением стоит автор, которого при обычных условиях дети фактически не учитывают, а это принципиально сужает эффект воздействия искусства на духовный мир читателя или зрителя.

Эти обращения к читателям несут и еще одну важную функцию: делают читателя активным участником описываемых событий. Задавая вопросы, автор предлагает представить дальнейшее развитие событий и сравнить потом эти варианты с тем, что произойдет в сказке. Читатели становятся в известном смысле соавторами, а это уже прямой путь к творческому развитию.

Опираясь на эффект, который дают подобные задания, в сказках появляется возможность подвести читателей к осознанию важного правила чтения. Размышления по поводу содержания сказки должно начинаться до того, как будет перевернута первая страница. Исходные поводы для этого дает внимательное вдумчивое прочтение названия сказки и ее отдельных глав. По ним можно заранее поставить некоторые вопросы, на которые потом читатель будет искать ответы.

Особо подчеркну для учителей: изучение процесса понимания любого текста у читателей разного возраста показало, что многие трудности в понимании и запоминании содержания обязаны сложившимся стандартам. Думать о содержании каждого абзаца и текста в целом большинство людей начинает после того, как прочитан соответствующий отрывок. «Умное» чтение должно с самого начала и во все последующее время опережать встречу с каждым последующей частью текста. Основой для этого является сначала заглавие и оглавление, а потом каждый уже прочитанный отрывок. Обучать этому надо с самых ранних периодов встречи с текстами в детском возрасте. Эффективность понимания и запоминания всего содержания в таком случае превосходит все ожидания.

 Но продолжим рассказ об особенностях данного комплекта сказок.

 Я уже сказала, что более десятка сказок собраны в трех книгах: «Маленькие истории из жизни обитателей Большого Леса и его Опушки», «Замечательная жизнь и удивительные приключения Дрони, Проглота и их друзей» и, наконец, «Планета Радость». Их названия и последовательность имеют определенный смысл с точки зрения творческой работы учеников. О названиях скажу немного позже, а последовательность сборников и сказок внутри них отвечает замыслу и позволяет оптимально реализовать, так сказать, обучающие и воспитательные задачи. От сказки к сказке, от сборника к сборнику усложняются не только сюжеты и их смысловое содержание, но и приемы активизации внимания и понимания.

Первый сборник «Маленькие истории…» адресован тем ученикам, с которыми учитель начинает предлагаемую работу. Открывается сборник двумя сказками, адресованными самым младшим школьникам (или старшим дошкольникам). Их сюжеты просты, а средством стимуляции активного отношения к событиям является эмоционально насыщенный тон повествования, постепенно подчеркивающий основной смысл сказок по мере приближения к развязке. Это пока единственный прием организации общения автора со своим читателем. В последующих сказках постепенно усложняется и сюжет, и круг заложенных в текстах задач для размышлений, и определения учениками своего отношения к поступкам персонажей.

Цикл сказок под общим названием «Замечательная жизнь и удивительные приключения…» значительно больше по объему. Все включенные в него сказки намеренно связаны основной группой персонажей. Это создает благоприятные условия для более осознанного и глубокого прослеживания изменений характеров и поступков, влияющих на содержание и форму взаимоотношений между участниками серьезных, а порой и драматических событий.

У данного комплекта сказок есть и еще одна важная отличительная черта. Во всех историях активное участие принимает автор, обсуждая с читателями и события, и поступки персонажей, и значение их для решения стоящих перед ними проблем. Развернутое участие автора дает и еще одно важное преимущество. Появляются благоприятные условия для того, чтобы постепенно переводить активное внимание детей на серьезные нравственные вопросы, имеющие непосредственное отношение к жизни каждого ребенка.

Сюжеты сказок занимательны, события в них динамичны, персонажи имеют яркие характеры, заметно изменяющиеся в ходе разнообразных по содержанию и смысловой насыщенности историй. Изложение во всех книгах рассчитано на возможность ребенка при самостоятельном чтении совершенствовать навыки разумного чтения. Специальными приемами обеспечена возможность в результате понимания поступков персонажей переходить к осмыслению своих собственных жизненных задач при общении с близкими. Естественно, эффект воспитательного влияния сказок может резко повысится при активном участии взрослых: то ли учителей, то ли родителей. В тексте есть для этого много материала, но он может быть дополнен сведениями из подготовленных мною «Советов учителям и родителям».

При написании данных сказок я больше всего рассчитывала на то, что они попадут к учителям развивающего обучения. Для меня важно, что, помимо широко известных преимуществ системы Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова в области формирования сложного состава компонентов учебной деятельности, все более определенно проявляется ее поистине революционная роль. Я имею в виду создание реальных условий для превращения ребенка из ОБЪЕКТА воздействий учителя в рамках учебного процесса в равноправного его участника, то есть в СУБЪЕКТА учебной деятельности. Таким образом, дети уже в начальных классах Развивающего Обучения вполне подготовлены к более эффективному включению в искусство, чем это происходит сейчас.

Данные сказки в художественном отношении далеки от совершенства. Безусловно, в них и с точки зрения поставленных проблем нет строго построенной системы. Но я надеюсь, чтение их, дополненное гаммой соответствующих переживаний и размышлений, создает некоторую готовность к восприятию подлинных произведений искусства. И вместе с тем, обладают реальным потенциалом для расширения форм и методов воспитательной работы педагогов. Я надеюсь найти союзников среди учителей, которые поймут поставленную проблему, проявят интерес к предлагаемому варианту работы по подготовке учеников к углубленному общению с миром искусства.

Репкина Г.В.