Известный тезис о том, что искусству принадлежит важная роль в развитии ребенка, доказательств не требует. Оно способствует расширению знаний о мире и человеке, дополняя, а то и заменяя личный жизненный опыт. Искусство является базой развития творческих возможностей. Признана и его великая роль в формировании нравственной основы личности, ибо ставя перед нами вопросы о смысле жизни, оно и говорит о них на соответствующем языке. Однако, если рассмотреть реальную практику и массовый опыт обучения и воспитания, обнаружим весьма скромную картину. Влияние на творческие способности заметно лишь у небольшой части тех детей, которые включены в систематическое обучение в той или иной области искусства. Успехи в формировании нравственной основы личности едва прослеживаются, да и то чаще всего выглядят как результат совсем иных сфер и способов влияния на ребенка.

Так что же, неверен сам тезис о могучей силе искусства? Или правы те, кто причину ищет в особенностях нашего времени, где над духовными ценностями все более зримо верх берут ценности прагматические? Или недостаточна квалификация педагогов? Нет, дело в ином,- в частности, в традиционно сложившихся особенностях введения ребенка в мир искусства. Предельно упрощая, подчеркну, что объектом внимания учителя является само произведение искусства, а не глубинный процесс его восприятия ребенком, тот отклик, который оно в нем находит.

Догадываюсь, вы со мной не согласились, И, видимо, готовы привести массу аргументов в опровержение. Замечательно. Чем больше протеста, тем вероятнее, что вы внимательно выслушаете меня. Воспользуюсь простыми примерами.

Начнем с ранних лет, когда еще и о встрече детей с искусством говорить, как будто, рановато. Вот ребенку рассказывают нехитрую сказку про деда и его репку. Насчет обогащения жизненного опыта вроде и говорить нечего: как будто, все персонажи детям известны, да и репка – не экзотическое растение. Значит, в этом направлении работа не требуется. О творчестве тем более говорить не приходится. Пожалуй, можно выделить нравственный смысл: дескать, вот как хороша взаимопомощь.

Вы уверены, что все именно так? Пропустим те случаи, когда малыш растет в приюте и фактически не знает, кто такой дед, кто такая внучка, и не имеет понятия, как растет репка. Посмотрим на обычного ребенка в обычной семье. У разных детей внутреннее отношение к рассказанному может оказаться совершенно неожиданным, если взрослый о нем узнает. Один ребенок подсмеивается над незадачливым дедом, который не воспользовался лопатой. Другой считает сам труд бессмысленным, поскольку деду такая огромная репка совсем не нужна. Ее ни съесть, ни сохранить... А если есть, стоило лишь свинью позвать, она бы без хлопот вырыла репку. Кто-то хихикнет, представляя себе картину, как кошка радостно тянет собаку за хвост, мстя за прошлые обиды. Или как торжествует мышка, зная, что кошка за ней не погонится. Кому-то придет в голову, что бабка или внучка с досадой оторвались от своих дел. Иными словами, дружная работа выглядит совсем по-другому, чем мы рассчитывали. Вы такого не встречали? А жаль, не такая уж и редкость. Стоит лишь предложить детям поиграть в эту сказку, не навязывая им ее правила, и есть огромная вероятность, что некоторые (самые шаловливые) дети предложат вам один из описанных вариантов, а не ту банальную историю о дружной работе. Что вы тогда скажете о воспитательном эффекте?

А вот другой тест: сказка о Колобке. Кто-нибудь из присутствующих говорил с ребенком о том, почему не съели Колобка заяц, волк и медведь? Что за эффект песенки? Кто-нибудь вспомнил про деда и бабку, которым не из чего теперь спечь еще один колобок? Помните, ведь по сусекам бабка собирала муку? А тогда, скажите мне, про что эта сказка? Про то, что не надо быть разиней?

Скажете, читают и рассказывают такие сказки малышам, с которыми нелепо говорить на такие серьезные темы. А я, между прочим, менее всего имею в виду разговоры и обсуждения. Более того, категорически против умных выводов, завершающих чтение. Я о другом: о творческом восприятии, дверь в которое надо открыть даже на сказках и иных произведениях искусства, начиная с раннего возраста. Но об этом поговорим позже.

Ничуть не проще задачи с детьми постарше. Мне доводилось иметь дело с подростками, которые, как они сами убедились, сказку про колобка воспринимают лишь поверхностно, шаблонно. Но возьмем ситуацию целенаправленного и систематического введения младшего подростка в искусство, - например, обучение игре на фортепиано. Возьмем тот этап, когда после овладения некоторым объемом знаний и умений, ученик приступает к разучиванию достаточно сложных пьес: например, обязательную «Болезнь куклы» из «Детского альбома» П.И.Чайковского. Доступно ли ее содержание? Вопрос у педагогов музыкантов обычно вызывает недоумение. Этап выяснения степени понимания содержания обычно вполне осознанно пропускают. Зато педагоги заняты бесконечным показом приемов исполнения, позволяющих добиться эмоциональной выразительности. Как правило, ученики сами найти такой образ не могут и лишь копируют образцы педагогического исполнения. Почему? Разве так сложно содержание? Между прочим, уверяю вас, очень сложно. Не об игре же в куклы пьеса, не о том, как играют в болезнь, приведшую в следующей пьесе к ее продолжению в виде похорон. Неужели гениальный композитор мог иметь в виду такую действительность? Тогда спрошу вас, к каким нравственным ценностям зовет такая идея?

Все гораздо сложнее. Кукла – лишь модель человеческих отношений, когда нависает, а потом и произойдет невосполнимая потеря дорогого существа. О трагичном смысле понятия «никогда», - никогда не будет больше любимого существа. Для того, чтобы слушать и играть пьесу, ребенку совершенно необходимо поставить самому себе вопрос, какие отношения сложились у воображаемого персонажа с его куклой. Что теряет ребенок? Объяснять это бессмысленно, ибо слова в этом случае еще менее переживаются, чем звуки, в исполнении пьесы педагогом. В музыкальном произведении есть ответ, но ребенок не только не находит ответ, но и не ищет его. Считается, что с житейской точки зрения все понятно, а для художественного анализа его жизненный опыт и уровень знания о музыке недостаточны.

Глубочайшее заблуждение, напрочь закрывающее ребенку путь в искусство! На самом начальном этапе встречи с музыкальным произведением просто совершенно необходимо создать специальные условия для того, чтобы ученик открыл многообразие эмоциональных отношений , которые возможны между реальным ребенком и его куклой. Но не будем углубляться в поиск таких способов, с помощью которых можно вызвать необходимые переживания у нашего воображаемого ученика. Не это сейчас для нас важно, а понимание того, что без пробуждения реальных эмоций искусство пропадет.

Смысл подобной работы не в том, чтобы дать ребенку готовые «правильные» формулировки о содержании произведений, а потом сделать соответствующие «воспитательные» выводы. Ее смысл в том, чтобы помочь ребенку самому открывать для себя содержание, переживать его и вследствие этого искать приемы исполнения и в процессе этого поиска приходить к пониманию сути человеческих отношений. Только пристрастное отношение может дать толчок и к пониманию самого себя, то есть дать нравственный эффект.

Чтобы произведения искусства стали реальным средством воздействия на духовный мир ребенка, он должен открыть взаимосвязь и взаимозависимость нескольких компонентов. Представим условно такую цепочку: Действительность - затем Автор (как человек, увидевший нечто в окружающем мире) - Произведение (как выражение этого видения и отношения к нему Автора) - Исполнитель - Слушатель (читатель, зритель) как человек, к которому обращается Автор. Особенно важно, что действительность воспринимается через призму личности автора, а созданное им произведение воспринимается через призму личности исполнителя и слушателя (зрителя, читателя).

Это глубоко творческий процесс, ибо каждый из его участников преобразует ту действительность, которая стала толчком для создания произведения искусства. Вследствие этого результаты встречи с действительностью через произведение искусства практически всегда разные. Каждый участник этого процесса, скажем так, имеет полное право на свой отклик, свое понимание, свое отношение и свои выводы. Правда, есть непременное условие: важно увидеть эти различия, осмыслить их и вновь пережить как открытие для себя чего-то очень важного, что может быть уже обозначено в категориях нравственных принципов, нравственных ценностей и смысла жизни.

Надо сказать, что немногие системы обучения и воспитания обладают таким потенциалом. Исключительное место среди них занимает система развивающего обучения, построенная на теоретических основах Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. О ее преимуществах вам хорошо известно, а в данном конкретном вопросе ее ценность заключается в том, что благодаря специфическим методам появляется реальная возможность включения ученика в учебный процесс не как ОБЪЕКТ обучения, а в качестве равноправного СУБЪЕКТА. Это и есть та благоприятная почва, на которой может возникнуть то глубочайшее введение ребенка в мир искусства, при котором оно сможет реализовать все свои конструктивные функции.

К сожалению, мало разработана методическая сторона затронутого вопроса, в том числе и в рамках развивающего обучения. У нас очень мало средств для выявления и отслеживания содержания действительных откликов каждого ребенка на заложенные в произведениях искусства смыслы. Почти единственным средством остается традиционный пересказ и ответы на вопросы. Думая о достаточно большом собственном опыте общения с детьми, я пришла к выводу, что когда-то на некоторых произведениях надо попытаться построить общение по поводу разнообразных граней его содержания не после знакомства с ним, а непосредственно в ходе этого процесса. Так появились сказки, адресованные школьникам начальных классов. Для реализации главных моих задач в них достаточно широко используются приемы, воспроизводящие некоторые особенности общения моего собственного общения с детьми при рассказывании или чтении любых сказок. Так, я часто прибегаю к усилению эмоционального тона изложения, как бы воспроизводя выразительные средства устного рассказа. В некоторых критических моментах происходящих событий останавливаю рассказ вопросами об отношении ребенка к поступкам персонажей или об их предложениях о дальнейшем развитии событий и способах выхода из трудной ситуации. В некоторых сказках включены советы, как читать книжки, чтобы думать над их содержанием. Или при возникновении сложных вопросов развертываю ход их обсуждения с учетом разных позиций и разных вариантов решений.

Центральным поводом для организации якобы совместных размышлений являются характеры персонажей и их поступки, обусловленные ими. Чтобы создать для этого благоприятные условия, характеры и особенности поведения не только различны, но по ходу развития событий практически у всех участников многое в их поведении меняется. Они приобретают опыт общения друг с другом, учатся преодолевать свои ошибки, накаливают умения отвечать за последствия неправильных действий. По ходу развития событий меняются и обсуждаемые проблемы. Среди них есть совсем простые,- допустим, как найти дорогу, отправившись в поход; или более сложные – понять, чем обидел друга, или кому Дед Мороз не дарит подарков. Но есть и вопросы, ответы на которые неоднозначны, и возвращаться к ним придется в жизни не раз.

Репкина Г.В.